ALGUMAS ABORDAGENS PSICOLOGICAS
1. O BEHAVIORISMO
O behaviorismo surgiu com John Watson (1878-1958) em 1912. O período de 1913 a 1930 é conhecido como o do behaviorismo clássico, polêmico e programático. Sua linha era nitidamente contra a introspecção, método até então preferido pelos psicólogos, apesar das críticas já feitas por William James. Entre 1930 e 1940, surgiu o neo-behaviorismo, com Clark L. Hull, que transformou o clássico num sistema mais minucioso experimentalmente, baseado na teoria do comportamento adaptado, de Pavlov. Dentre os neo-behavioristas encontra-se Skinner.
O processo do condicionamento clássico, como foi descrito por Pavlov, consiste numa substituição de estímulos: "Um estímulo, antes neutro, adquire o poder de eliciar a resposta que originalmente era eliciada por outro estímulo". Skinner chama o experimento pavloviano de condicionamento do tipo S e o seu de tipo R. No primeiro, as respostas são eliciadas (respondentes) e no segundo, emitidas (operantes). O reforço no condicionamento operante é dado após a resposta exigida, quando aparece a resposta condicionada. A ação do organismo produz o agente que reforça. Portanto, o condicionamento do tipo S diz respeito a respostas do sistema nervoso autônomo e o do tipo R ao comportamento motor (músculos estriados).
1.1 Tipos de Reforços
a) Reforço Positivo: é aquele que apresentado a uma situação favorece o surgimento da resposta operante. Água e alimento, por exemplo.
b) Reforço Negativo: é um estímulo que, removido, fortalece a probabilidade de uma resposta operante. Choque elétrico, calor ou frio intenso, barulho etc.
c) De Intervalo: é o reforço intermitente apresentado em intervalos fixos de tempo (de 5 em 5 minutos, por exemplo).
d) De Razão: o reforço é apresentado em intervalos de tempo padrão, após um número x de respostas.
No experimento do rato na caixa, o alimento (bolinha de queijo) reforça a pressão da barra. Ele só aparece quando o rato pressionar a barra e se for suspenso, dar-se-á a extinção do operante. O rato também pode discriminar: só recebe alimento quando a barra é pressionada e uma lâmpada acende; quando pressiona no escuro, não. Por discriminação, só pressionará com a lâmpada acesa.
A teoria de Skinner teve pronta aceitação porque na prática o reforço é dado justamente pela ação do indivíduo. O pai só elogia o filho quando este dá a resposta esperada; o filho, fazendo o desejado pelo pai recebe o prêmio, a recompensa, o reforço positivo. E vai aprendendo a buscar o incentivo positivo com diferentes tipos de comportamento, Uma série de operantes podem ser estabelecidos, com reforços primários e secundários (alimentos e palavras, por exemplo), formando encadeamentos. Através de sucessivas aproximações é possível obter-se uma seqüência desejada.
Para o behaviorismo, o organismo se parece com um responding (um ser respondente) às condições (estímulos), produto de processos ambientais e internos. O objeto da Psicologia tinha sido até então a alma, ou a consciência, a mente.
A personalidade para o behaviorista é um conjunto, um sistema de hábitos. Os hábitos são organizações de reflexos condicionados. A maior importância é dada aos fatores ambientais e a hereditariedade é relegada para segundo plano. O homem é produto do ambiente, e essa afirmação é valida no sentido bem radical.
Podemos resumir a posição de Skinner nas seguintes declarações: Quando ocorrer uma reação, reforce-a e o sujeito tenderá a reagir de novo da mesma maneira. Negue o reforço ou castigue o sujeito e a reação tenderá a desaparecer.
O reforço operante é um meio extremamente possante para "modelar a personalidade". Skinner e outros o usaram em grande número de problemas práticos, incluindo aprendizagem programada ("máquinas de ensino") e o tratamento de distúrbios comportamentais. Em Walden Two (1948), ele chegou até a esboçar o esquema para uma sociedade utópica, baseada em seus métodos de controle de comportamento. Sua disposição para os métodos de moldar o comportamento por meio de reforços numa escala extremamente ampla de comportamento e opiniões e seu talento para apresentar seu ponto de vista a um público geral, fizeram dele uma figura controvertida.
2. TEORIA PSICANALÍTICA DE FREUD
A psicanálise é um método de estudo do comportamento humano, uma teoria do comportamento e um método de tratamento. Freud foi o fundador da Psicanálise, a qual se constitui em uma maneira de examinar os mecanismos e conteúdos psíquicos, os quais o indivíduo geralmente não pode explorar por meio de um exame racional da sua própria consciência. formado em psiquiatria, ele passou a vida tratando de pessoas desajustadas. Das suas experiências de consultório, formulou aos poucos uma teoria da personalidade de vasto alcance e grande influência.
O ponto central de sua teoria é a divisão da personalidade em três sistemas principais: o id, o ego e o superego.
2.1 Id.
O id (palavra latina que significa isto) é o sistema original, inato da personalidade, do qual surgem os dois sistemas. É o reservatório deenergia psíquica que fornece a força para a operação de toda a personalidade. Está em estreito contato com os processos físicos, dos quais recebe sua energia.
O id contém os instintos básicos do sexo e da agressão (também chamados instintos de vida e de morte). Seu conteúdo não está diretamente disponível à consciência. Dizemos que existe num estado de repressão, o que significa que as forças ativas se opõem a sua transformação em conhecimento consciente. Para investigar esse conteúdo e os processos inconscientes, Freud desenvolveu os métodos da associação livre e análise dos sonhos.
O id não pode tolerar aumentos dolorosos de tensão. Conseqüentemente, se seu nível aumentar, seja por estímulos externos, seja por excitações produzidas internamente, ele procurará descarregar esta enorme tensão imediatamente, de maneira impulsiva e muitas vezes irracional. Este método impulsivo de redução-da-tensão, pelo qual o id opera, é chamado o princípio do prazer.
O conteúdo do id inconsciente modifica-se muito pouco após os seis anos de idade. Portanto, este se constituem uma formação carregada de complexos dessa época. os mais importantes desses complexos são o complexo de Édipo e o complexo de castração. O complexo de Édipo contém o desejo sexual da criança pelo progenitor do sexo oposto e sua hostilidade para o progenitor do mesmo sexo. No menino, o complexo de castração consiste no medo de que será emasculado pelo pai por desejar a mãe. Ma menina, consiste na inveja dos órgãos genitais mais salientes do homem.
Ela também sente ter sido castrada no começo da vida como castigo por desejar o pai e odiar a mãe. Essa sensação é reforçada pela hemorragia que ocorre durante a menstruação. Os dois complexos exercem uma tremenda influência sobre nossos sentimentos e interações, tanto com o mesmo sexo quanto com o sexo oposto, ao longo de nossas vidas.
2.2 Ego
O ego surge porque o id não se torna capaz de satisfazer as necessidades do organismo por meio de transações apropriadas e racionais com o mundo objetivo da realidade. Ele opera de acordo com o princípio da realidade, cujo objetivo é evitar a descarga de tensões do id até que se encontre um objetivo apropriado, no mundo externo, para aquela necessidade. Em seus contatos, usa a percepção, a memória e o pensamento.
O ego é chamado de executivo da personalidade pois dirige as portas que levam à ação, escolhe os aspectos do ambiente com os quais reagirá e decide quais instintos serão satisfeitos e de que maneira. Ele procura integrar as exigências freqüentemente conflitantes do id, do superego e do mundo externo. Isso não é uma tarefa fácil e às vezes lhe causa ansiedade. Para evitar a ocorrência de ataques de ansiedade, ele aprende a usar várias defesas, incluindo a repressão, deslocamento, formação reativa, projeção, racionalização e sublimação.
O ego é a sede da consciência, embora muitos dos seus processos e conteúdos existam num estado de pré-consciência. Isto significa que se tornam facilmente conscientes quando surge a necessidade. Embora Freud considerasse o ego como o executivo da personalidade, admitia que ele sempre ficasse servindo ao id. "Esta parte antiga do aparelho mental continua sendo a mais importante por toda a vida" (Freud 1940). Alguns teóricos, psicanalistas atualizados, deram ao ego uma posição dentro da personalidade, que o forma independente do id. De acordo com esta nova opinião, que costuma ser chamada de "psicologia do ego", ele não surge do id. Possui suas próprias predisposições inerentes, energias, satisfações e linhas do desenvolvimento. Seus objetivos podem tornar-se totalmente independentes das metas instintivas, Em um curto espaço de tempo, torna-se autônomo. Essencialmente, o que a psicologia do ego declara é que o homem não precisa ser escravo do instinto e do impulso; pode tornar-se um ser humano inteiramente cônscio e plenamente racional.
2.3 Superego.
O terceiro e último sistema da personalidade a desenvolver-se é o superego. É o representante interno dos valores ideais tradicionais da sociedade, como foram interpretados para a criança, por seus pais, e inculcados por meio de recompensas e castigos que se lhe impuseram. Constitui-se no braço moral da personalidade; representa antes o ideal do que o real, empenhando-se mais em obter perfeição do que prazer.
O superego tenta inibir os impulsos do id, especialmente os do sexo e da agressão, já que esses são aqueles cuja expressão é mais intensamente condenada pela sociedade. Tenta também convencer o ego a trocar metas realistas por moralistas. Com a formação do superego, o domínio sobre si mesmo substitui a direção dos pais ou externa. Sob circunstâncias comuns, esses princípios divergentes costumam colaborar como um conjunto sob a liderança administrativa do ego. A personalidade funciona normalmente como um todo integrado, muito mais do que como três segmentos separados. Caso não seja assim, a pessoa estará em dificuldades.
2.3 Conclusão
De maneira muito geral, podemos pensar no id como o componente biológico da personalidade, no ego como o componente psicológico e no superego como o componente social.
O método psicanalítico criado por Freud, se detém na interpretação dos sonhos e dos fatos infantis, concluindo que existe uma força impulsionando o homem à ação, à busca do prazer. Essa força é a libido, energia sexual, que se expande em forma de instintos sexuais, instintos de vida (Eros). Enquanto Eros é vida, Tanatos (instinto de morte) representa a síntese dos desejos de destruição do que é vivo.
Os instintos sexuais. A primeira infância (0-3 anos) é a fase mais significativa para o psicanalista. Durante o primeiro ano de vida existe a concentração da libido na região oral; no segundo, na anal; do terceiro ao quinto, é o estágio fálico; do quinto ao sétimo ano, o complexo de Édipo aparece e a criança terá que se definir, regra geral identificando-se com o ser do mesmo sexo; do sétimo ao décimo primeiro ano, a fase é chamada de latência, sendo os desejos, sentimentos e idéias subjugadas pelas imposições culturais; a fase genital é atingida ao final da puberdade. Durante as fases infantis, o próprio corpo da pessoa é o objeto através do qual o prazer é encontrado. Na adolescência, existe a catexia, a canalização dos impulsos sexuais para a pessoa do sexo oposto. As neuroses são decorrentes dos embaraços, das frustrações, dos traumas ocorridos nas fases iniciais.
3. A GESTALT
Os gestaltistas consideram como sendo o mais significativo aspecto da experiência sua totalidade e inter-relacionamento. Para eles, qualquer tentativa de analisar o comportamento em partes estava condenada a falhar porque perdia a mais importante e distintiva característica da experiência - sua totalidade, organização e configuração. Nenhum estímulo tem um sentido ou significado constante; tudo depende do padrão de eventos circundantes. A água morna é sentida como quente por uma pessoa que tenha estado com a mão imersa em água gelada, mas é sentida como fria quando a mão esteve anteriormente na água quente. Uma pessoa de 1,80 parece pequena quando jogando basquete em uma
equipe profissional, mas parece um gigante quando se encontra entre pigmeus.
A abordagem fenomenológica dirigiu o interesse da psicologia da Gestalt para os processos de pensamento, raciocínio e solução de problemas. Outra área que ela produziu impacto foi particularmente a da percepção-visual. Uma importante lei de organização perceptual da Gestalt é a de agrupamento perceptual. Tendemos a organizar nosso campo ou mundo visual em grupos significativos de objetos, configurações ou estímulos. O agrupamento ilustra claramente a noção geral da Gestalt de que o todo
é diferente da soma de suas partes. Uma cena global, portanto, depende de como você vê a relação figura-fundo e de como as várias partes da cena estão organizadas umas em relação às outras. Os itens são agrupados em termos de:
3.1. Proximidade.
Itens próximos um ao outro são percebidos como um todo.
3.2 Semelhança
Itens que se parecem mais estreitamente uns com outros são percebidos como unidades.
3.3 Simetria.
Itens que formam unidades simétricas são agrupados juntos.
3.4 Fechamento.
Itens são percebidos como formando uma unidade completa, mesmo que estejam interrompidos por lacunas.
3.5 Continuação.
Itens com as mínimas interrupções são percebidos como unidades.
A Psicologia da Forma, como também é conhecida a Gestalt, teve em Kurt Koffka (1886-1941) o seu psicólogo voltado ao desenvolvimento infantil e em Wolfgang Köhler (1887-1968) o seu pesquisador do processo da aprendizagem. A eles veio juntar-se mais tarde Kurt Lewin(1890-1947), que desenvolveu uma variação da Gestalt, conhecida como teoria de campo, porque entende que o ser humano age num mundo de forças (vetores) com cargas (valências) positivas ou negativas. Assim, Lewin usa termos como locomoção, vetor, valência, retrogressão, pouco comuns nas obras de outros psicólogos.
Para Lewin, a percepção de um objeto ou fenômeno pode dar nascimento a uma tensão psicológica (por exemplo, um desejo), ou pode comunicar-se com um estado de tensão já existente, de tal modo que esse sistema de tensão assuma com ele o controle da conduta motora. As valências (atrações e repulsões de objetos - meta percebidos) atuam como forças ambientais que guiam a conduta subseqüente. Então essa conduta leva ao saciamento ou à resolução da tensão, de modo que haja aproximação de um estado de equilíbrio. Eis alguns princípios da teoria topológica:
a) Espaço vital. O espaço em que vivemos é psicológico, não físico. Duas pessoas que caminham pela rua se destinam a lugares diferentes; quando andam, o lugar em que andam tem diferentes significados para ambos. Meu espaço vital é o que vivo psicologicamente, visto de minha posição. O espaço vital é quase físico, quase social e quase conceptual. Está condicionado e influenciado pelo meio físico, social e conceptual, mas não pode ser identificado com o referido ambiente.
b) A pessoa no espaço vital. A pessoa é um ponto que se desloca no espaço vital. É uma região do espaço vital, tendo uma estrutura própria. A criança por exemplo, vive dentro das dimensões do espaço vital que não são semelhantes às do espaço vital que não são semelhantes às do espaço de um adulto. Ela não pode distinguir suas esperanças e desejos e as circunstâncias reais da vida. conforme envelhece, a pessoa tem maior diferenciação entre a realidade e a irrealidade, maior compreensão do passado, presente e futuro.
c) A concepção da personalidade. A personalidade é um todo único que não pode ser analisado por partes. Nada adianta analisar separadamente traços. No conjunto, cada traço adquire uma outra significação daquela que tinha quando visto isoladamente. A personalidade, enfim, deve ser entendida, não explicada. O entendimento é obtido pelo estudo do passado histórico do indivíduo e do presente cultural.
A personalidade forma com o ambiente que a afeta uma só unidade. Essa gestalt é o que Lewin chama de espaço vital. A personalidade, por outro lado, é o centro do campo de forças. As forças são representadas por vetores e o comportamento é uma resultante dos vetores presentes no campo, uns positivos, outros negativos.
4. TEORIA EXISTENCIAL - HUMANISTA
Não despreza as contribuições anteriores, o valor da experiência do ser humano. Busca ampliar a visão fragmentada do homem. Abordagem fenomenológica - Os fenômenos cotidianos, a experiência e os sentimentos são altamente significativos. A verdade está nos dados da experiência.
Os psicólogos humanistas geralmente enfatizam os aspectos positivos do homem e sua capacidade de crescimento. Ênfase na pessoa humana - totalidade e unicidade.
É personalisadora - Crescimento pessoal através do diálogo, do encontro com o outro, da intersubjetividade, da comunhão e da experiência mútua.
4.1 Teoria Rogeriana
O conceito principal de Rogers, e a pedra fundamental sobre a qual repousa a personalidade, é o da experiência. A experiência é tudo o que está potencialmente disponível à atenção do organismo. Esta totalidade de experiências constitui o campo (experiencial) fenomenal da pessoa. As experiências do organismo são sempre válidas e, enquanto agirmos de acordo com elas, a personalidade não será perturbada.
Dentro desse campo fenomenal, cria-se uma região que Rogers chama de eu ou conceito do eu. As experiências desse sistema do eu são as que sereferem ao "ego". São as maneiras nas quais eu vivo a experiência de mim mesmo. Declarações como as que se seguem são expressões de experiências do ego: "Eu não sou atraente". "Eu sou honesto". "Eu não sou muito inteligente". Essas declarações são auto-avaliações que podem não ser corretas pois o autoconceito fica muito influenciado pelas avaliações de outras pessoas, especialmente dos pais, quando a criança está crescendo.
Por serem essas avaliações algumas vezes positivas e outras vezes negativas, a criança aprende a fazer a diferença entre as ações e os sentimentos que convêm (aprovados) e os que não convêm (reprovados). As experiências inconvenientes tendem a ser excluídas do conceito do eu, mesmo que sejam organismicamente válidas. Isso resulta em um conceito que, em parte, destoa das experiências organísmicas. A criança procura ser o que os outros querem que ela seja ao invés de ser o que realmente é.
4.1.1 Postulados da teoria fenomenológica de Rogers:
4.1.1.1 A fé na capacidade do indivíduo. Num ambiente favorável a pessoa tem capacidade de enfrentar de forma construtiva osaspectos da vida que podem aflorar o campo da consciência, desenvolvendo suas potencialidades e enfrentando a vida social e profissional.
4.1.1.2 Tendência à atualização. Impulso à auto-realização e à regulação do organismo por si mesmo. tendência natural a atualizar-se, manter-se e desenvolver-se.
4.1.1.3 Self (auto-imagem). Idéia ou imagem de si mesmo, formada das percepções referentes ao próprio indivíduo em relação com os outros, com o seu ambiente, com a vida em geral (campo da experiência).
4.1.1.4 Abertura à experiência. Capacidade do indivíduo de reconhecer como se passam as vivências dentro de si próprio. Não significa
que deva ter consciência de tudo que se passa no seu íntimo. O mais importante é enfrentar barreiras.
4.1.1.5. Congruência. Quando se é o que é. Relação autêntica sem "máscara" ou fachada. Tendência de manter a própria organização. Se
organizar sempre que ocorrer uma percepção distorcida da realidade. Defesa ou reação à ameaça de uma configuração do seu eu.
4.1.2 O comportamento congruente como processo contínuo deve passar pelas seguintes fases:
4.1.2.1 O indivíduo sentir o que está acontecendo no seu organismo, isto é, experimentá-lo como algo real que existe e que está passando em si;
4.1.2.2 Perceber tal como está sentindo, isto é, representar adequadamente na consciência a experiência que está tendo.
4.1.2.3 Aceitar o que está percebendo - e tal como está percebendo - isto é, "assumir" como sua a experiência que está sendo representada, como algo que lhe pertence, como parte "natural" de si;
4.1.2.4 Manifestar a experiência tal como é aceita, isto é, expressar-se tal como pensa e sente.
Rogers considera a vida como "um processo que flui, que se altera e onde nada está fixado". A vida é força positiva que constrói o indivíduo. Todos os recursos, de que alguém precisa para o seu desenvolvimento encontram-se nas experiências que ela oferece. Saber reconhecer estas experiências e aproveitá-las convenientemente é o mais fundamental que cada um dispõe para alcançar sua própria realização. Não ajuda a ninguém viver uma vida que não é sua ou rejeitar ser o que realmente é. São desvios que trazem insatisfações e desajustamentos, impedindo a eficácia pessoal e criando obstáculos para o progresso. Na orientação não-diretiva, considera-se que a base necessária para mudanças desejáveis é a aceitação de si, aqui e agora: a partir do que o indivíduo realmente é, os recursos atualmente existentes podem ser descobertos, reconhecidos e utilizados para as mudanças necessárias numa direção mais construtiva.
A relação de ajuda, no enfoque não-diretivo, pretende dar ao indivíduo oportunidade para se conhecer como realmente é, aceitando o seu próprio processo de vida e nele se inserindo, a fim de utilizar os recursos pessoais, que as experiências lhe oferecem, para transformações construtivas de atitudes e comportamento.
4.1.3 Objetivos Educacionais da Teoria Rogeriana
Verdadeira e democraticamente, é proporcionar aos alunos condições para se tornarem pessoas, indivíduos.
4.1.3.1 O aluno só torna-se pessoa quando é capaz de tomar decisões pessoais, sentindo-se por elas responsável, em espírito crítico, adaptando-se com maleabilidade e inteligência a novas situações problemáticas.
4.1.3.2O professor rogeriano tem confiança na pessoa do aluno, aceitando tal como ele é, levando em conta seus sentimentos. Não ensina, mas facilita a aprendizagem, criando um clima de liberdade e responsabilidade. Facilita uma aprendizagem significativa.
4.1.3.3 Ultrapassa o nível intelectual, possibilitando a expressão dos sentimentos.
4.1.3.4 Necessidade de abandono da atitude onipotente, de dono do saber. Aceitar suas limitações. Ensinar é aprender, estar disposto a mudar. Levar o aluno a conquistar mais autonomia.
4.1.3.5 Não despreza as técnicas propostas pelo behaviorismo, mas não as considera essenciais.
4.1.3.6 Aprendizagem significativa acontece quando o aluno percebe a relevância do conteúdo a ser estudado para seus objetivos de aprendizagem. A pessoa aprende melhor o que busca e aprende por si. O conteúdo que decorre da curiosidade do aluno é mais facilmente assimilado.
4.1.3.7 A aprendizagem implica numa mudança de organização do self, mobiliza a percepção de si mesmo.
4.1.3.8 Incrementar um clima de liberdade favorece a autocrítica e o desabrochar da criatividade, bem como permite o aparecimento das divergências e das discordâncias, tanto a nível intelectual como emocional. Lidar com as discordâncias é uma aprendizagem a ser encarada. Estimular métodos que não visem unicamente conteúdo.
5. TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET
Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo. Assim sendo, ele considerou o funcionamento intelectual como uma forma especial de atividade biológica. Ambas as atividades, intelectual e biológica, são partes do processo global através do qual o organismo adapta-se ao meio e organiza as experiências.
Piaget concebeu a inteligência como tendo dois aspectos, o cognitivo e o afetivo. O aspecto cognitivo tem três componentes: o conteúdo, a função e a estrutura. Ele identificou três tipos de conhecimento: o conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático e conhecimento social. O conhecimento físico é o conhecimento das propriedades dos objetos e é derivado das ações sobre os objetos.
O conhecimento lógico-matemático é o conhecimento construído com base nas ações sobre os objetos. O conhecimento social é o conhecimento sobre as coisas criadas pelas culturas e acontece através da interação com as outras pessoas e o meio ambiente. Cada tipo de conhecimento depende das ações físicas ou mentais. As ações instrumentais do desenvolvimento são aquelas que geram desequilíbrios e conduzem ao esforço de estabelecer equilíbrio (equilibração). Assimilação e acomodação são os agentes de equilibração, o auto-regulador do desenvolvimento.
Quatro fatores e suas interações são necessários para o desenvolvimento: a maturação, experiência ativa, interação social e equilibração.
O desenvolvimento cognitivo, enquanto um processo contínuo pode ser dividido em quatro estágios para fins de análise e descrição:
- Sensório-motor (0-2 anos). O desenvolvimento caminha da atividade reflexa à representação e a solução de problemas sensório-motores. Surgem os sentimentos primitivos de gostar e não gostar. A afetividade é investida no "eu".
- Pré-operacional (2-7 anos). Problemas resolvidos pelo emprego das representações mentais - desenvolvimento da linguagem (2-4). Pensamento e linguagem, ambos egocêntricos. Não pode solucionar os problemas de conservação. O desenvolvimento caminha da representação sensório-motora ao pensamento pré-lógico e à solução de problemas. Tem inicio o verdadeiro comportamento social. Intencionalidade ausente nos julgamentos morais.
- Operações Concretas (7-11 anos). Pensamento adquire reversibilidade. Pode solucionar os problemas de conservação – as operações lógicas são aplicadas na solução de problemas concretos. Não pode resolver problemas verbais e problemas hipotéticos complexos. O desenvolvimento caminha do pensamento pré-lógico à solução dos problemas concretos. Aparecimento da vontade e início da
autonomia. A intencionalidade é construída.
- Operações Formais (11-15 anos). Pode resolver todos os tipos de problemas, logicamente - e pensar cientificamente. Soluciona os problemas verbais e hipotéticos complexos. Estruturas cognitivas adultas. O desenvolvimento caminha da solução dos problemas concretos à solução lógica de todos os tipos de problemas. Emergência dos sentimentos idealistas e formação da personalidade. Início da adaptação ao mundo adulto. O desenvolvimento afetivo ocorre de modo semelhante ao desenvolvimento cognitivo. Isto é, as estruturas afetivas são construídas como as estruturas cognitivas. O aspecto afetivo é responsável pela ativação da atividade intelectual e pela seleção dos objetos sobre os quais agir.
Algumas recomendações são interessantes, levando-se em consideração a teoria piagetiana:
1. Os pais e professores devem assumir relações de respeito mútuo com as crianças, e não autoritárias, pelo menos alguma parte do tempo em que permanecem juntos. os professores podem encorajar as crianças a resolverem problemas por si mesmas e a desenvolverem a autonomia. Os professores precisam respeitar as crianças.
2. Quando a punição às crianças se fizer necessária, ela deve estar baseada na reciprocidade e não na expiação. Por exemplo, o menino que se recusa a arrumar o seu quarto pode ser privado das coisas que estão no seu quarto. À menina que bate em outras crianças, deve ser negada a interação com outras crianças.
3. Os professores podem promover a interação social nas salas de aula e encorajar o questionamento e o exame de qualquer problema que pode ser levantado pelas crianças.
4. Os professores podem envolver os alunos, mesmo os da pré-escola, em discussões de problemas. À medida em que ouvem os argumentos de seus colegas podem experimentar a desequilibração cognitiva, que pode conduzir à reorganização de seus conceitos. O conflito cognitivo é necessário para a reestruturação do raciocínio e para o desenvolvimento mental.
5. As escolas e as salas de aula podem ser reestruturadas de modo a permitir uma maior participação dos alunos nos aspectos significativos do processo de direção e administração da escola. A responsabilidade, a cooperação e autodisciplina não podem ser transmitidas às crianças autoritariamente. Tais conceitos devem ser construídos por elas a partir de suas próprias experiências, para o quê as relações de respeito mútuo são essenciais. É discutível a idéia de que as crianças podem desenvolver os conceitos de justiça, baseados na cooperação, em um ambiente cujo sentido de justiça tenha por base apenas a autoridade.
BIBLIOGRAFIA
- WADSWORTH, BARRY J. INTELIGÊNCIA E AFETIVIDADE NA CRIANÇA na Teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1992.
- RUDIO, FRANZ VICTOR. ORIENTAÇÃO NÃO DIRETIVA na educação, no aconselhamento e na psicoterapia. 11ª ed. Petrópolis, VOZES, 1991. p. 12 - 13.
- LINDZEY, GARDNER. HALL, CALVIN S. e THOMPSON, RICHARD F. - PSICOLOGIA, GUANABARA KOOGAN, 1977.
- CRUZ, THEREZINHA M. L. DA. - PRÁTICA DE EDUCAÇÃO RELIGIOSA. São Paulo: FTD, 1987- Por Onde Começar?
- DORIN, LANNOY - ENCICLOPÉDIA DE PSICOLOGIA CONTEMPORÂNEA Psicologia da Infância e da Adolescência Desenvolvimento Religioso - Cap. XI - 2º Volume. Livraria Editora Iracema Ltda, 1978 - SP.
- VIESSER, LIZETE CARMEM - UM PARADIGMA DIDÁTICO PARA O ENSINO RELIGIOSO. Ed. VOZES, Petrópolis, RJ. 1994.
- BALEN, FREI CLAUDIO VAN - DINÂMICA RELIGIOSA E CONSTRUÇÃO DO SER HUMANO. ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR - REVISTA DE EDUCAÇÃO AEC, Nº 88. Charbel Gráfica e Editora Ltda. Brasília, DF - 1993.
O processo do condicionamento clássico, como foi descrito por Pavlov, consiste numa substituição de estímulos: "Um estímulo, antes neutro, adquire o poder de eliciar a resposta que originalmente era eliciada por outro estímulo". Skinner chama o experimento pavloviano de condicionamento do tipo S e o seu de tipo R. No primeiro, as respostas são eliciadas (respondentes) e no segundo, emitidas (operantes). O reforço no condicionamento operante é dado após a resposta exigida, quando aparece a resposta condicionada. A ação do organismo produz o agente que reforça. Portanto, o condicionamento do tipo S diz respeito a respostas do sistema nervoso autônomo e o do tipo R ao comportamento motor (músculos estriados).
1.1 Tipos de Reforços
a) Reforço Positivo: é aquele que apresentado a uma situação favorece o surgimento da resposta operante. Água e alimento, por exemplo.
b) Reforço Negativo: é um estímulo que, removido, fortalece a probabilidade de uma resposta operante. Choque elétrico, calor ou frio intenso, barulho etc.
c) De Intervalo: é o reforço intermitente apresentado em intervalos fixos de tempo (de 5 em 5 minutos, por exemplo).
d) De Razão: o reforço é apresentado em intervalos de tempo padrão, após um número x de respostas.
No experimento do rato na caixa, o alimento (bolinha de queijo) reforça a pressão da barra. Ele só aparece quando o rato pressionar a barra e se for suspenso, dar-se-á a extinção do operante. O rato também pode discriminar: só recebe alimento quando a barra é pressionada e uma lâmpada acende; quando pressiona no escuro, não. Por discriminação, só pressionará com a lâmpada acesa.
A teoria de Skinner teve pronta aceitação porque na prática o reforço é dado justamente pela ação do indivíduo. O pai só elogia o filho quando este dá a resposta esperada; o filho, fazendo o desejado pelo pai recebe o prêmio, a recompensa, o reforço positivo. E vai aprendendo a buscar o incentivo positivo com diferentes tipos de comportamento, Uma série de operantes podem ser estabelecidos, com reforços primários e secundários (alimentos e palavras, por exemplo), formando encadeamentos. Através de sucessivas aproximações é possível obter-se uma seqüência desejada.
Para o behaviorismo, o organismo se parece com um responding (um ser respondente) às condições (estímulos), produto de processos ambientais e internos. O objeto da Psicologia tinha sido até então a alma, ou a consciência, a mente.
A personalidade para o behaviorista é um conjunto, um sistema de hábitos. Os hábitos são organizações de reflexos condicionados. A maior importância é dada aos fatores ambientais e a hereditariedade é relegada para segundo plano. O homem é produto do ambiente, e essa afirmação é valida no sentido bem radical.
Podemos resumir a posição de Skinner nas seguintes declarações: Quando ocorrer uma reação, reforce-a e o sujeito tenderá a reagir de novo da mesma maneira. Negue o reforço ou castigue o sujeito e a reação tenderá a desaparecer.
O reforço operante é um meio extremamente possante para "modelar a personalidade". Skinner e outros o usaram em grande número de problemas práticos, incluindo aprendizagem programada ("máquinas de ensino") e o tratamento de distúrbios comportamentais. Em Walden Two (1948), ele chegou até a esboçar o esquema para uma sociedade utópica, baseada em seus métodos de controle de comportamento. Sua disposição para os métodos de moldar o comportamento por meio de reforços numa escala extremamente ampla de comportamento e opiniões e seu talento para apresentar seu ponto de vista a um público geral, fizeram dele uma figura controvertida.
2. TEORIA PSICANALÍTICA DE FREUD
A psicanálise é um método de estudo do comportamento humano, uma teoria do comportamento e um método de tratamento. Freud foi o fundador da Psicanálise, a qual se constitui em uma maneira de examinar os mecanismos e conteúdos psíquicos, os quais o indivíduo geralmente não pode explorar por meio de um exame racional da sua própria consciência. formado em psiquiatria, ele passou a vida tratando de pessoas desajustadas. Das suas experiências de consultório, formulou aos poucos uma teoria da personalidade de vasto alcance e grande influência.
O ponto central de sua teoria é a divisão da personalidade em três sistemas principais: o id, o ego e o superego.
2.1 Id.
O id (palavra latina que significa isto) é o sistema original, inato da personalidade, do qual surgem os dois sistemas. É o reservatório deenergia psíquica que fornece a força para a operação de toda a personalidade. Está em estreito contato com os processos físicos, dos quais recebe sua energia.
O id contém os instintos básicos do sexo e da agressão (também chamados instintos de vida e de morte). Seu conteúdo não está diretamente disponível à consciência. Dizemos que existe num estado de repressão, o que significa que as forças ativas se opõem a sua transformação em conhecimento consciente. Para investigar esse conteúdo e os processos inconscientes, Freud desenvolveu os métodos da associação livre e análise dos sonhos.
O id não pode tolerar aumentos dolorosos de tensão. Conseqüentemente, se seu nível aumentar, seja por estímulos externos, seja por excitações produzidas internamente, ele procurará descarregar esta enorme tensão imediatamente, de maneira impulsiva e muitas vezes irracional. Este método impulsivo de redução-da-tensão, pelo qual o id opera, é chamado o princípio do prazer.
O conteúdo do id inconsciente modifica-se muito pouco após os seis anos de idade. Portanto, este se constituem uma formação carregada de complexos dessa época. os mais importantes desses complexos são o complexo de Édipo e o complexo de castração. O complexo de Édipo contém o desejo sexual da criança pelo progenitor do sexo oposto e sua hostilidade para o progenitor do mesmo sexo. No menino, o complexo de castração consiste no medo de que será emasculado pelo pai por desejar a mãe. Ma menina, consiste na inveja dos órgãos genitais mais salientes do homem.
Ela também sente ter sido castrada no começo da vida como castigo por desejar o pai e odiar a mãe. Essa sensação é reforçada pela hemorragia que ocorre durante a menstruação. Os dois complexos exercem uma tremenda influência sobre nossos sentimentos e interações, tanto com o mesmo sexo quanto com o sexo oposto, ao longo de nossas vidas.
2.2 Ego
O ego surge porque o id não se torna capaz de satisfazer as necessidades do organismo por meio de transações apropriadas e racionais com o mundo objetivo da realidade. Ele opera de acordo com o princípio da realidade, cujo objetivo é evitar a descarga de tensões do id até que se encontre um objetivo apropriado, no mundo externo, para aquela necessidade. Em seus contatos, usa a percepção, a memória e o pensamento.
O ego é chamado de executivo da personalidade pois dirige as portas que levam à ação, escolhe os aspectos do ambiente com os quais reagirá e decide quais instintos serão satisfeitos e de que maneira. Ele procura integrar as exigências freqüentemente conflitantes do id, do superego e do mundo externo. Isso não é uma tarefa fácil e às vezes lhe causa ansiedade. Para evitar a ocorrência de ataques de ansiedade, ele aprende a usar várias defesas, incluindo a repressão, deslocamento, formação reativa, projeção, racionalização e sublimação.
O ego é a sede da consciência, embora muitos dos seus processos e conteúdos existam num estado de pré-consciência. Isto significa que se tornam facilmente conscientes quando surge a necessidade. Embora Freud considerasse o ego como o executivo da personalidade, admitia que ele sempre ficasse servindo ao id. "Esta parte antiga do aparelho mental continua sendo a mais importante por toda a vida" (Freud 1940). Alguns teóricos, psicanalistas atualizados, deram ao ego uma posição dentro da personalidade, que o forma independente do id. De acordo com esta nova opinião, que costuma ser chamada de "psicologia do ego", ele não surge do id. Possui suas próprias predisposições inerentes, energias, satisfações e linhas do desenvolvimento. Seus objetivos podem tornar-se totalmente independentes das metas instintivas, Em um curto espaço de tempo, torna-se autônomo. Essencialmente, o que a psicologia do ego declara é que o homem não precisa ser escravo do instinto e do impulso; pode tornar-se um ser humano inteiramente cônscio e plenamente racional.
2.3 Superego.
O terceiro e último sistema da personalidade a desenvolver-se é o superego. É o representante interno dos valores ideais tradicionais da sociedade, como foram interpretados para a criança, por seus pais, e inculcados por meio de recompensas e castigos que se lhe impuseram. Constitui-se no braço moral da personalidade; representa antes o ideal do que o real, empenhando-se mais em obter perfeição do que prazer.
O superego tenta inibir os impulsos do id, especialmente os do sexo e da agressão, já que esses são aqueles cuja expressão é mais intensamente condenada pela sociedade. Tenta também convencer o ego a trocar metas realistas por moralistas. Com a formação do superego, o domínio sobre si mesmo substitui a direção dos pais ou externa. Sob circunstâncias comuns, esses princípios divergentes costumam colaborar como um conjunto sob a liderança administrativa do ego. A personalidade funciona normalmente como um todo integrado, muito mais do que como três segmentos separados. Caso não seja assim, a pessoa estará em dificuldades.
2.3 Conclusão
De maneira muito geral, podemos pensar no id como o componente biológico da personalidade, no ego como o componente psicológico e no superego como o componente social.
O método psicanalítico criado por Freud, se detém na interpretação dos sonhos e dos fatos infantis, concluindo que existe uma força impulsionando o homem à ação, à busca do prazer. Essa força é a libido, energia sexual, que se expande em forma de instintos sexuais, instintos de vida (Eros). Enquanto Eros é vida, Tanatos (instinto de morte) representa a síntese dos desejos de destruição do que é vivo.
Os instintos sexuais. A primeira infância (0-3 anos) é a fase mais significativa para o psicanalista. Durante o primeiro ano de vida existe a concentração da libido na região oral; no segundo, na anal; do terceiro ao quinto, é o estágio fálico; do quinto ao sétimo ano, o complexo de Édipo aparece e a criança terá que se definir, regra geral identificando-se com o ser do mesmo sexo; do sétimo ao décimo primeiro ano, a fase é chamada de latência, sendo os desejos, sentimentos e idéias subjugadas pelas imposições culturais; a fase genital é atingida ao final da puberdade. Durante as fases infantis, o próprio corpo da pessoa é o objeto através do qual o prazer é encontrado. Na adolescência, existe a catexia, a canalização dos impulsos sexuais para a pessoa do sexo oposto. As neuroses são decorrentes dos embaraços, das frustrações, dos traumas ocorridos nas fases iniciais.
3. A GESTALT
Os gestaltistas consideram como sendo o mais significativo aspecto da experiência sua totalidade e inter-relacionamento. Para eles, qualquer tentativa de analisar o comportamento em partes estava condenada a falhar porque perdia a mais importante e distintiva característica da experiência - sua totalidade, organização e configuração. Nenhum estímulo tem um sentido ou significado constante; tudo depende do padrão de eventos circundantes. A água morna é sentida como quente por uma pessoa que tenha estado com a mão imersa em água gelada, mas é sentida como fria quando a mão esteve anteriormente na água quente. Uma pessoa de 1,80 parece pequena quando jogando basquete em uma
equipe profissional, mas parece um gigante quando se encontra entre pigmeus.
A abordagem fenomenológica dirigiu o interesse da psicologia da Gestalt para os processos de pensamento, raciocínio e solução de problemas. Outra área que ela produziu impacto foi particularmente a da percepção-visual. Uma importante lei de organização perceptual da Gestalt é a de agrupamento perceptual. Tendemos a organizar nosso campo ou mundo visual em grupos significativos de objetos, configurações ou estímulos. O agrupamento ilustra claramente a noção geral da Gestalt de que o todo
é diferente da soma de suas partes. Uma cena global, portanto, depende de como você vê a relação figura-fundo e de como as várias partes da cena estão organizadas umas em relação às outras. Os itens são agrupados em termos de:
3.1. Proximidade.
Itens próximos um ao outro são percebidos como um todo.
3.2 Semelhança
Itens que se parecem mais estreitamente uns com outros são percebidos como unidades.
3.3 Simetria.
Itens que formam unidades simétricas são agrupados juntos.
3.4 Fechamento.
Itens são percebidos como formando uma unidade completa, mesmo que estejam interrompidos por lacunas.
3.5 Continuação.
Itens com as mínimas interrupções são percebidos como unidades.
A Psicologia da Forma, como também é conhecida a Gestalt, teve em Kurt Koffka (1886-1941) o seu psicólogo voltado ao desenvolvimento infantil e em Wolfgang Köhler (1887-1968) o seu pesquisador do processo da aprendizagem. A eles veio juntar-se mais tarde Kurt Lewin(1890-1947), que desenvolveu uma variação da Gestalt, conhecida como teoria de campo, porque entende que o ser humano age num mundo de forças (vetores) com cargas (valências) positivas ou negativas. Assim, Lewin usa termos como locomoção, vetor, valência, retrogressão, pouco comuns nas obras de outros psicólogos.
Para Lewin, a percepção de um objeto ou fenômeno pode dar nascimento a uma tensão psicológica (por exemplo, um desejo), ou pode comunicar-se com um estado de tensão já existente, de tal modo que esse sistema de tensão assuma com ele o controle da conduta motora. As valências (atrações e repulsões de objetos - meta percebidos) atuam como forças ambientais que guiam a conduta subseqüente. Então essa conduta leva ao saciamento ou à resolução da tensão, de modo que haja aproximação de um estado de equilíbrio. Eis alguns princípios da teoria topológica:
a) Espaço vital. O espaço em que vivemos é psicológico, não físico. Duas pessoas que caminham pela rua se destinam a lugares diferentes; quando andam, o lugar em que andam tem diferentes significados para ambos. Meu espaço vital é o que vivo psicologicamente, visto de minha posição. O espaço vital é quase físico, quase social e quase conceptual. Está condicionado e influenciado pelo meio físico, social e conceptual, mas não pode ser identificado com o referido ambiente.
b) A pessoa no espaço vital. A pessoa é um ponto que se desloca no espaço vital. É uma região do espaço vital, tendo uma estrutura própria. A criança por exemplo, vive dentro das dimensões do espaço vital que não são semelhantes às do espaço vital que não são semelhantes às do espaço de um adulto. Ela não pode distinguir suas esperanças e desejos e as circunstâncias reais da vida. conforme envelhece, a pessoa tem maior diferenciação entre a realidade e a irrealidade, maior compreensão do passado, presente e futuro.
c) A concepção da personalidade. A personalidade é um todo único que não pode ser analisado por partes. Nada adianta analisar separadamente traços. No conjunto, cada traço adquire uma outra significação daquela que tinha quando visto isoladamente. A personalidade, enfim, deve ser entendida, não explicada. O entendimento é obtido pelo estudo do passado histórico do indivíduo e do presente cultural.
A personalidade forma com o ambiente que a afeta uma só unidade. Essa gestalt é o que Lewin chama de espaço vital. A personalidade, por outro lado, é o centro do campo de forças. As forças são representadas por vetores e o comportamento é uma resultante dos vetores presentes no campo, uns positivos, outros negativos.
4. TEORIA EXISTENCIAL - HUMANISTA
Não despreza as contribuições anteriores, o valor da experiência do ser humano. Busca ampliar a visão fragmentada do homem. Abordagem fenomenológica - Os fenômenos cotidianos, a experiência e os sentimentos são altamente significativos. A verdade está nos dados da experiência.
Os psicólogos humanistas geralmente enfatizam os aspectos positivos do homem e sua capacidade de crescimento. Ênfase na pessoa humana - totalidade e unicidade.
É personalisadora - Crescimento pessoal através do diálogo, do encontro com o outro, da intersubjetividade, da comunhão e da experiência mútua.
4.1 Teoria Rogeriana
O conceito principal de Rogers, e a pedra fundamental sobre a qual repousa a personalidade, é o da experiência. A experiência é tudo o que está potencialmente disponível à atenção do organismo. Esta totalidade de experiências constitui o campo (experiencial) fenomenal da pessoa. As experiências do organismo são sempre válidas e, enquanto agirmos de acordo com elas, a personalidade não será perturbada.
Dentro desse campo fenomenal, cria-se uma região que Rogers chama de eu ou conceito do eu. As experiências desse sistema do eu são as que sereferem ao "ego". São as maneiras nas quais eu vivo a experiência de mim mesmo. Declarações como as que se seguem são expressões de experiências do ego: "Eu não sou atraente". "Eu sou honesto". "Eu não sou muito inteligente". Essas declarações são auto-avaliações que podem não ser corretas pois o autoconceito fica muito influenciado pelas avaliações de outras pessoas, especialmente dos pais, quando a criança está crescendo.
Por serem essas avaliações algumas vezes positivas e outras vezes negativas, a criança aprende a fazer a diferença entre as ações e os sentimentos que convêm (aprovados) e os que não convêm (reprovados). As experiências inconvenientes tendem a ser excluídas do conceito do eu, mesmo que sejam organismicamente válidas. Isso resulta em um conceito que, em parte, destoa das experiências organísmicas. A criança procura ser o que os outros querem que ela seja ao invés de ser o que realmente é.
4.1.1 Postulados da teoria fenomenológica de Rogers:
4.1.1.1 A fé na capacidade do indivíduo. Num ambiente favorável a pessoa tem capacidade de enfrentar de forma construtiva osaspectos da vida que podem aflorar o campo da consciência, desenvolvendo suas potencialidades e enfrentando a vida social e profissional.
4.1.1.2 Tendência à atualização. Impulso à auto-realização e à regulação do organismo por si mesmo. tendência natural a atualizar-se, manter-se e desenvolver-se.
4.1.1.3 Self (auto-imagem). Idéia ou imagem de si mesmo, formada das percepções referentes ao próprio indivíduo em relação com os outros, com o seu ambiente, com a vida em geral (campo da experiência).
4.1.1.4 Abertura à experiência. Capacidade do indivíduo de reconhecer como se passam as vivências dentro de si próprio. Não significa
que deva ter consciência de tudo que se passa no seu íntimo. O mais importante é enfrentar barreiras.
4.1.1.5. Congruência. Quando se é o que é. Relação autêntica sem "máscara" ou fachada. Tendência de manter a própria organização. Se
organizar sempre que ocorrer uma percepção distorcida da realidade. Defesa ou reação à ameaça de uma configuração do seu eu.
4.1.2 O comportamento congruente como processo contínuo deve passar pelas seguintes fases:
4.1.2.1 O indivíduo sentir o que está acontecendo no seu organismo, isto é, experimentá-lo como algo real que existe e que está passando em si;
4.1.2.2 Perceber tal como está sentindo, isto é, representar adequadamente na consciência a experiência que está tendo.
4.1.2.3 Aceitar o que está percebendo - e tal como está percebendo - isto é, "assumir" como sua a experiência que está sendo representada, como algo que lhe pertence, como parte "natural" de si;
4.1.2.4 Manifestar a experiência tal como é aceita, isto é, expressar-se tal como pensa e sente.
Rogers considera a vida como "um processo que flui, que se altera e onde nada está fixado". A vida é força positiva que constrói o indivíduo. Todos os recursos, de que alguém precisa para o seu desenvolvimento encontram-se nas experiências que ela oferece. Saber reconhecer estas experiências e aproveitá-las convenientemente é o mais fundamental que cada um dispõe para alcançar sua própria realização. Não ajuda a ninguém viver uma vida que não é sua ou rejeitar ser o que realmente é. São desvios que trazem insatisfações e desajustamentos, impedindo a eficácia pessoal e criando obstáculos para o progresso. Na orientação não-diretiva, considera-se que a base necessária para mudanças desejáveis é a aceitação de si, aqui e agora: a partir do que o indivíduo realmente é, os recursos atualmente existentes podem ser descobertos, reconhecidos e utilizados para as mudanças necessárias numa direção mais construtiva.
A relação de ajuda, no enfoque não-diretivo, pretende dar ao indivíduo oportunidade para se conhecer como realmente é, aceitando o seu próprio processo de vida e nele se inserindo, a fim de utilizar os recursos pessoais, que as experiências lhe oferecem, para transformações construtivas de atitudes e comportamento.
4.1.3 Objetivos Educacionais da Teoria Rogeriana
Verdadeira e democraticamente, é proporcionar aos alunos condições para se tornarem pessoas, indivíduos.
4.1.3.1 O aluno só torna-se pessoa quando é capaz de tomar decisões pessoais, sentindo-se por elas responsável, em espírito crítico, adaptando-se com maleabilidade e inteligência a novas situações problemáticas.
4.1.3.2O professor rogeriano tem confiança na pessoa do aluno, aceitando tal como ele é, levando em conta seus sentimentos. Não ensina, mas facilita a aprendizagem, criando um clima de liberdade e responsabilidade. Facilita uma aprendizagem significativa.
4.1.3.3 Ultrapassa o nível intelectual, possibilitando a expressão dos sentimentos.
4.1.3.4 Necessidade de abandono da atitude onipotente, de dono do saber. Aceitar suas limitações. Ensinar é aprender, estar disposto a mudar. Levar o aluno a conquistar mais autonomia.
4.1.3.5 Não despreza as técnicas propostas pelo behaviorismo, mas não as considera essenciais.
4.1.3.6 Aprendizagem significativa acontece quando o aluno percebe a relevância do conteúdo a ser estudado para seus objetivos de aprendizagem. A pessoa aprende melhor o que busca e aprende por si. O conteúdo que decorre da curiosidade do aluno é mais facilmente assimilado.
4.1.3.7 A aprendizagem implica numa mudança de organização do self, mobiliza a percepção de si mesmo.
4.1.3.8 Incrementar um clima de liberdade favorece a autocrítica e o desabrochar da criatividade, bem como permite o aparecimento das divergências e das discordâncias, tanto a nível intelectual como emocional. Lidar com as discordâncias é uma aprendizagem a ser encarada. Estimular métodos que não visem unicamente conteúdo.
5. TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET
Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo. Assim sendo, ele considerou o funcionamento intelectual como uma forma especial de atividade biológica. Ambas as atividades, intelectual e biológica, são partes do processo global através do qual o organismo adapta-se ao meio e organiza as experiências.
Piaget concebeu a inteligência como tendo dois aspectos, o cognitivo e o afetivo. O aspecto cognitivo tem três componentes: o conteúdo, a função e a estrutura. Ele identificou três tipos de conhecimento: o conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático e conhecimento social. O conhecimento físico é o conhecimento das propriedades dos objetos e é derivado das ações sobre os objetos.
O conhecimento lógico-matemático é o conhecimento construído com base nas ações sobre os objetos. O conhecimento social é o conhecimento sobre as coisas criadas pelas culturas e acontece através da interação com as outras pessoas e o meio ambiente. Cada tipo de conhecimento depende das ações físicas ou mentais. As ações instrumentais do desenvolvimento são aquelas que geram desequilíbrios e conduzem ao esforço de estabelecer equilíbrio (equilibração). Assimilação e acomodação são os agentes de equilibração, o auto-regulador do desenvolvimento.
Quatro fatores e suas interações são necessários para o desenvolvimento: a maturação, experiência ativa, interação social e equilibração.
O desenvolvimento cognitivo, enquanto um processo contínuo pode ser dividido em quatro estágios para fins de análise e descrição:
- Sensório-motor (0-2 anos). O desenvolvimento caminha da atividade reflexa à representação e a solução de problemas sensório-motores. Surgem os sentimentos primitivos de gostar e não gostar. A afetividade é investida no "eu".
- Pré-operacional (2-7 anos). Problemas resolvidos pelo emprego das representações mentais - desenvolvimento da linguagem (2-4). Pensamento e linguagem, ambos egocêntricos. Não pode solucionar os problemas de conservação. O desenvolvimento caminha da representação sensório-motora ao pensamento pré-lógico e à solução de problemas. Tem inicio o verdadeiro comportamento social. Intencionalidade ausente nos julgamentos morais.
- Operações Concretas (7-11 anos). Pensamento adquire reversibilidade. Pode solucionar os problemas de conservação – as operações lógicas são aplicadas na solução de problemas concretos. Não pode resolver problemas verbais e problemas hipotéticos complexos. O desenvolvimento caminha do pensamento pré-lógico à solução dos problemas concretos. Aparecimento da vontade e início da
autonomia. A intencionalidade é construída.
- Operações Formais (11-15 anos). Pode resolver todos os tipos de problemas, logicamente - e pensar cientificamente. Soluciona os problemas verbais e hipotéticos complexos. Estruturas cognitivas adultas. O desenvolvimento caminha da solução dos problemas concretos à solução lógica de todos os tipos de problemas. Emergência dos sentimentos idealistas e formação da personalidade. Início da adaptação ao mundo adulto. O desenvolvimento afetivo ocorre de modo semelhante ao desenvolvimento cognitivo. Isto é, as estruturas afetivas são construídas como as estruturas cognitivas. O aspecto afetivo é responsável pela ativação da atividade intelectual e pela seleção dos objetos sobre os quais agir.
Algumas recomendações são interessantes, levando-se em consideração a teoria piagetiana:
1. Os pais e professores devem assumir relações de respeito mútuo com as crianças, e não autoritárias, pelo menos alguma parte do tempo em que permanecem juntos. os professores podem encorajar as crianças a resolverem problemas por si mesmas e a desenvolverem a autonomia. Os professores precisam respeitar as crianças.
2. Quando a punição às crianças se fizer necessária, ela deve estar baseada na reciprocidade e não na expiação. Por exemplo, o menino que se recusa a arrumar o seu quarto pode ser privado das coisas que estão no seu quarto. À menina que bate em outras crianças, deve ser negada a interação com outras crianças.
3. Os professores podem promover a interação social nas salas de aula e encorajar o questionamento e o exame de qualquer problema que pode ser levantado pelas crianças.
4. Os professores podem envolver os alunos, mesmo os da pré-escola, em discussões de problemas. À medida em que ouvem os argumentos de seus colegas podem experimentar a desequilibração cognitiva, que pode conduzir à reorganização de seus conceitos. O conflito cognitivo é necessário para a reestruturação do raciocínio e para o desenvolvimento mental.
5. As escolas e as salas de aula podem ser reestruturadas de modo a permitir uma maior participação dos alunos nos aspectos significativos do processo de direção e administração da escola. A responsabilidade, a cooperação e autodisciplina não podem ser transmitidas às crianças autoritariamente. Tais conceitos devem ser construídos por elas a partir de suas próprias experiências, para o quê as relações de respeito mútuo são essenciais. É discutível a idéia de que as crianças podem desenvolver os conceitos de justiça, baseados na cooperação, em um ambiente cujo sentido de justiça tenha por base apenas a autoridade.
BIBLIOGRAFIA
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- RUDIO, FRANZ VICTOR. ORIENTAÇÃO NÃO DIRETIVA na educação, no aconselhamento e na psicoterapia. 11ª ed. Petrópolis, VOZES, 1991. p. 12 - 13.
- LINDZEY, GARDNER. HALL, CALVIN S. e THOMPSON, RICHARD F. - PSICOLOGIA, GUANABARA KOOGAN, 1977.
- CRUZ, THEREZINHA M. L. DA. - PRÁTICA DE EDUCAÇÃO RELIGIOSA. São Paulo: FTD, 1987- Por Onde Começar?
- DORIN, LANNOY - ENCICLOPÉDIA DE PSICOLOGIA CONTEMPORÂNEA Psicologia da Infância e da Adolescência Desenvolvimento Religioso - Cap. XI - 2º Volume. Livraria Editora Iracema Ltda, 1978 - SP.
- VIESSER, LIZETE CARMEM - UM PARADIGMA DIDÁTICO PARA O ENSINO RELIGIOSO. Ed. VOZES, Petrópolis, RJ. 1994.
- BALEN, FREI CLAUDIO VAN - DINÂMICA RELIGIOSA E CONSTRUÇÃO DO SER HUMANO. ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR - REVISTA DE EDUCAÇÃO AEC, Nº 88. Charbel Gráfica e Editora Ltda. Brasília, DF - 1993.
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